Geschlechterkonzepte und -vorstellungen bei Mädchen und Jungen vor dem Hintergrund von „doing gender“ und „doing ethnicity“[1]


Birol Mertol, Kerstin Schachtsiek

Was Mädchen und Jungen (vermeintlich) wol­len und wie sie sich präsentieren, ist ein viel diskutiertes Thema und wird in unterschiedli­chen Studien aufgegriffen (vgl. z. B. Boos-Nün­ning/Karakasoglu 2005; Allmendinger 2009; Koch-Priewe 2009; Shell Jugendstudien 2006/2010). Geschlechtsdifferenzierte und nach Migrationshintergrund kategorisierte Daten und Theorien bilden eine wichtige Grundlage für die Praxis1. Die Erfassung und Interpretation von Lebensentwürfen Jugendli­cher mit und ohne Migrationshintergrund, ih­re Vorstellungen über Partnerschaft, Familie und Beruf und die Wahrnehmung (realer) Le­benswelten und -chancen von Kindern und Jugendlichen bieten die Möglichkeit, normati­ve geschlechtsstereotype und ethnische Zu­schreibungen und damit verbundene (Rollen-) Erwartungen im 21. Jahrhundert zu erfor­schen. Trotz dieses differenzierten Wissens werden Kinder und Jugendliche (wie auch Fachkräfte) von Stereotypen, wie jüngste Bei­spiele aus Politik und Sport zeigen, konfron­tiert und beeinflusst.

So setzte die Bundesregierung 2012 ungeach­tet massiver Widerstände verschiedener Ak­teurinnen und Akteure das als „Herdprämie“ kritisierte Betreuungsgeld durch. Fast zeit­gleich startete das Bundesinnenministerium die Kampagne „Vermisst“, um für eine Bera­tungsstelle gegen islamistische Radikalisie­rung zu werben. In beiden Fällen werden Bil­der von Menschen konstruiert und transpor­tiert – einmal als v.a. treusorgende Mutter (respektive Vater), welche oder welcher zu- hause bleibt und das andere Mal als potentiell radikalisierte Islamistinnen und Islamisten2. Damit findet durch die Politik eine strukturel­le Rahmung von geschlechts- und ethnisch- stereotypen Konstruktionen statt.

Auch im Sport sind naturalisierende Zuschrei­bungen selbstverständlich, wenn z. B. unhin­terfragt davon ausgegangen wird, dass Mäd­chen (qua Geschlechtergruppe) technisch bes­seren Fußball spielen, als Männer3 oder pro­minente Personen öffentlich die „angeborene Geschmeidigkeit der Afrikaner“4 hervorhe­ben.

Wie Zuschreibungen durch ein doing gen- der“ und „doing ethnicity“ wirksam werden, zeigt der folgende Abschnitt dieses Artikels. Demgegenüber werden in Abschnitt 3 exem­plarisch ausgewählte Ergebnisse von zwei Studien zu Geschlechterkonzepten vorgestellt, bei denen ein Vergleich zwischen Mädchen/ Jungen und Frauen/Männern mit und ohne Migrationshintergrund möglich ist. Hier wird – entgegen der Kulturdifferenzhypothese – der Fokus auf die Gemeinsamkeiten der ein­zelnen Gruppen gerichtet. Anhand eines Fall­beispiels aus der offenen Jugendarbeit wer­den darauffolgend theoretisches Wissen und Praxiserfahrungen aufeinander bezogen. Im letzten Abschnitt wird zusammengefasst, wie einengende Zuschreibungen im Hinblick auf Jungen und Mädchen weitestgehend redu­ziert werden können.

Die Autorin und der Autor berichten u. a. aus der Perspektive der eigenen Praxis in der FUMA Fachstelle Gender NRW. Die Fachstelle verfolgt seit 1998 das Ziel, Chancengerechtig­keit in der Kinder- und Jugendhilfe in NRW zu implementieren. Sie vermittelt damit zwi­schen Theorie und der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe.

Zuschreibungen auf der Grundlage von doing gender und doing ethnicity

Ausgehend vom kulturellen System der Zwei­geschlechtlichkeit (vgl. Hagemann-White 1984) und der damit zusammenhängenden Konstruktion von Geschlecht werden Zu­schreibungen zu Mädchen und Jungen immer wieder in den Fortbildungen der FUMA Fach­stelle Gender NRW zur Genderkompetenz the­matisiert. Der unbewusste Wunsch, Klarheit darin zu haben, was und wie ein Mädchen oder ein Junge sein soll (z. B. im Aussehen, im Verhalten, in den Bedürfnissen und Interes­sen) oder welche spezifischen Interessen Mäd­chen und Jungen mit unterschiedlicher ethni­scher Herkunft „normalerweise“ aufweisen, reduziert zum einen (eigene) Unsicherheiten und bietet zum anderen Orientierung. Des Weiteren setzen diese Mechanismen Grenzen und festigen gruppenspezifische Normalitäts­erwartungen. Die Kinder und Jugendlichen werden so in Schubladen gesteckt und erst zu „Mädchen“ und „Jungen“ gemacht. Jedoch sind sie aber auch aktiv Konstruierende, die durch Selbst- und Fremdzuschreibung Bilder von Weiblichkeiten und Männlichkeiten verin­nerlichen, gestalten und sie je nach Kontext in Szene bringen. In diesem Konstruktionszu­sammenhang wird von „doing gender(vgl. West/Zimmermann 1987) gesprochen. Doing gender impliziert einen interaktiven Prozess, in dem das soziale Geschlecht (gender) immer wieder (re-)produziert wird. Dies hat weitrei­chende Konsequenzen für Mädchen/Jungen und Frauen/Männer, da durch Konstruktions­prozesse eine soziale Ordnung innerhalb einer Gesellschaft entsteht und diese mit macht- und hierarchiespezifischen Aspekten zusammen­hängt.

Analog wird „Ethnizität“ ebenfalls als ein Konstrukt aus Interaktionsprozessen begrif­fen. Vom Prinzip her gibt es Ähnlichkeiten in der differenzperspektivischen Blickrichtung, so dass auch bei Ethnizität mit Hilfe von bipo­laren Modellen (hier: „modern vs. traditio­nell“) gearbeitet wird (Lutz/Huth-Hildebrand 1998: 160). Wie auch beim Geschlecht wird ein Konstrukt aufgebaut und aufrecht erhal­ten, nachdem es eine Norm und eine Abwei­chung gibt, die nicht als zugehörig definiert wird. In der Diskussion um den Blick auf Eth­nie als Ressource beschreibt Scherr (2000) den Begriff als „keine selbstverständlich gege­bene Tatsache“, sondern setzt ihn in Verbin­dung mit einem sozialen Konstruktionscha­rakter, der prozesshaft verläuft und innerhalb dessen an eine gemeinsame Abstammung, Geschichte und Kultur geglaubt und diese ent­wickelt und durchgesetzt wird (vgl. Scherr 2000: 410). Krüger-Potratz (2007) kritisiert, dass auch „Ethnizität“ als etwas „Naturgege­benes“ dargestellt werde, was den Eindruck erwecke, nicht veränderbar zu sein. Sie stellt fest, dass „Ethnizität“ ein Ergebnis sozialer Abgrenzungsprozesse ist und immer wieder neu verhandelt werde in Prozessen der Selbst- und Fremdzuschreibung. Ziel sei es, in Richtung In-group die Homogenisierung und in Richtung Out-group die Abgrenzung zu markieren und damit auch die Machtverhält­nisse zwischen den Gruppen festzulegen (Krü­ger-Potratz 2007: 452). Weil die Herstellung von „Ethnizität“ in sozialen Diskursen statt­findet, wird von einem „doing ethnicity“ ge­sprochen.

Auch in den Veranstaltungen der Fachstelle werden Zuschreibungen von Jugendlichen thematisiert, die geschlechtliche und/oder ethnische Stereotype als „natürlich“ gegebene Eigenschaften darstellen. Beispielhaft kann das „südländische Temperament“ von Migra­tionsjugendlichen genannt werden, das von Jugendlichen fremd- wie auch selbstzuschrei­bend als Begründung verwendet wird, warum sie in gemischten Gruppen seltener gemein­sam ihre Freizeit verbringen. Verdeutlicht wird die Wechselseitigkeit von Fremd- und Selbstzuschreibungen, die zum Ziel hat, eine Besonderheit der eigenen Gruppe in Abgren­zung zu anderen Gruppen herauszustellen.

Geschlechterkonzepte von jungen Frauen und Männern mit und ohne Migrationshintergrund

Inzwischen gibt es einige wenige Vergleichs­studien, die verschiedene Mädchen- und Jun­gengruppen mit und ohne Migrationshinter­grund im Hinblick auf Geschlechterkonzepte und -vorstellungen in der Lebensplanung in den Blick nehmen. Häufig werden entweder geschlechtshomogene Gruppen untersucht (Boos-Nünning/Karakasoglu 2005; Mertol 2008; Koch-Priewe 2009; Spindler 2006) oder es werden Unterschiede und Gemeinsamkei­ten mit dem Fokus auf Geschlecht analysiert, jedoch der Migrationshintergrund vernach­lässigt (z. B. BMFSFJ 2007, Allmendinger 2009, Shell 2006/2010).

Um den Faktor der Zuschreibungen so weit wie möglich zu minimieren, ist es wichtig Ju­gendliche selbst zu Wort kommen zu lassen und ihre subjektiven Bilder und Vorstellungen zu analysieren. In diesem Zusammenhang gibt es eine neuere intergenerative qualitative Stu­die von 20105, die im Kern die „Arbeitsteilung in Familien“ bei 35 Mutter-Tochter- und Vater­Sohn-Tandems bearbeitet. Je ein Drittel der Befragten – aus unterschiedlichen Bildungsmi­lieus – haben einen türkischen, einen ehemals sowjetischen und keinen Migrationshinter­grund. Mit Blick auf die befragten jungen Frauen und Männer wird deutlich, dass es in den Geschlechtervorstellungen und -konzep­ten viele Überschneidungen und Gemeinsam­keiten gibt. Diese äußern sich z. B. in dem Wunsch einer gerechten Arbeits- und Aufga­benteilung in der Partnerschaft jenseits vom ethnischen Hintergrund. Eine qualifizierte Be­rufstätigkeit für beide Geschlechter und für die unterschiedlichen Gruppen mit und ohne Mi­grationshintergrund gilt als selbstverständli­cher Bestandteil einer Lebensplanung. Gleich­zeitig wird von jungen Frauen (und auch Män­nern) deutlich gemacht, dass die Frauen nach der Geburt eines Kindes zeitweise oder gar nicht mehr berufstätig sein werden (vgl. MGE­PA/BMFSFJ 2010: 7f.). Die Antworten machen einerseits das Fehlen von strukturellen Möglichkeiten bzgl. einer frühzeitigen Betreuung von Kleinkindern in Einrichtungen deutlich. Andererseits wird das Thema „Kindererzie­hung und Berufsausstieg“ mit konservativen und geschlechterstereotypen Bildern verbun­den, nach denen den Frauen nach wie vor Er­ziehung und Pflege von Kindern zugeschrie­ben wird. Basierend auf den Aussagen der Be­fragten werden die Typen konservative, be­dingt egalitäre und egalitäre Geschlechterar­rangements festgelegt. Bei jungen Frauen und Männern mit und ohne Migrationshintergrund bilden bedingt egalitäre Geschlechterarrange­ments die Mehrheit. Bei der älteren Generati­on dagegen wird mehrheitlich das konservati­ve Geschlechtermodell bevorzugt. Mit Blick auf den Geschlechtervergleich wird deutlich, dass etwas mehr Männer als Frauen konservative Geschlechterarrangements praktizieren bzw. vertreten (vgl. Tunç 2012: 36). Mit Fokus auf junge Frauen und Männer mit und ohne Mi­grationshintergrund wird als zentrales Ergeb­nis Folgendes festgehalten:

  • dass über kulturelle Grenzen hinweg die Befragten in ihrem Rollenverständnis und in den gelebten Familienmodellen mehr Ge­meinsamkeiten als Unterschiede aufweisen,
  • dass junge Frauen und Männer gleichbe­rechtigte oder eingeschränkt gleichberech­tigte Modelle für sich in Anspruch nehmen,
  • dass die sozialen Rahmenbedingungen das geschlechtsspezifische       Rollenverständnis von jungen Frauen und Männern beeinflus­sen und
  • dass die kulturellen Einflüsse und Traditionen der Herkunftsländer eine geringe Rolle für die Gestaltung des eigenen Familienlebens spielen (vgl. MGEPA/BMFSFJ 2010: 8).

Ähnliche Aussagen können auch im Hinblick auf die oben genannten Gruppen der zu­nächst qualitativen und anschließend quanti­fizierten Migrantenmilieustudie6 aus 2007- 2008 auf repräsentativer Basis7 entnommen werden. Die zusätzliche Auswertung der Stu­die für die Abteilung 4 „Gleichstellung, Chan­cengleichheit“ des BMFSFJ 2008 stellt spezifi­sche Fragen zu Gleichstellungsthemen, zu Lebensmodellen und Geschlechterrollenbildern und setzt diese zwischen unterschiedlichen Gruppen (teilweise mit und ohne Migrations­hintergrund, Frauen und Männer, innerhalb der acht identifizierten Milieus) in Beziehung. So werden z. B. Fragen zum gewünschten und tatsächlich gelebten Lebensmodell8 gestellt, die Einblicke in die Geschlechterkonzepte der Befragten wiedergeben. Schlussfolgernd wer­den folgende Punkte unter geschlechtsbezoge­nen Aspekten in den Lebensmodellen deut­lich:

  1. Bei Menschen mit und ohne Migrationshin­tergrund sind Wünsche, Vorstellungen und Realitäten der gelebten Lebensmodelle ähnlich. Bei beiden Gruppen wird deutlich, dass Wunsch und Wirklichkeit auseinan­dergehen. Der Wunsch, ein gleichberechtig­tes Lebensmodell zu realisieren, tritt etwas häufiger bei der Bevölkerung ohne Migrati­onshintergrund (35 % zu 21 %; im Vergleich 35 % zu 17 %) auf (vgl. Wippermann 2008: 70).

  2. Die Trennlinie entsteht bei Gleichstellungs­fragen bei den Gruppen mit und ohne Mi­grationshintergrund zwischen den Ge­schlechtern. Im Hinblick auf beide Gruppen wird bei dem persönlichen Interesse für Gleichstellungsfragen deutlich, dass Frauen (mit Migrationshintergrund zu 73 % und ohne zu 72 %) ein stärkeres Interesse als Männer (mit Migrationshintergrund zu 50% und ohne zu 55 %) vertreten (ebd.: 39). Leider wird dies nur anhand einer Aussage im Bericht zusammengefasst, so dass weitere direkte Vergleiche zwischen Männern und Frauen mit und ohne Migra­tionshintergrund nicht möglich sind. Beim Vergleich zwischen den Geschlechtern in­nerhalb der Migrationsgruppe wird deut­lich, dass Frauen im Verhältnis zu Männern einen größeren Wunsch haben (41 % zu 28%), ein gleichberechtigtes Lebensmodell innerhalb der Partnerschaft zu leben. Bei der Realisierung des gewünschten Lebens­modells gibt es bei Frauen mit Migrations­hintergrund allerdings eine größere Divergenz (Frauen realisieren es zu 19 % und Männer zu 15 %) (vgl. ebd.: 71f.).

  3. Welches Lebensmodell bei Frauen und Männern mit Migrationshintergrund ge­wünscht und realisiert wird, hängt laut der Studie mit den Milieus zusammen, in denen die Menschen leben. Beim Blick auf die acht Milieus zum Wunsch einer geschlechtergerechten Aufgabenverteilung wird deutlich, dass die höchsten Werte beim intellektuell- kosmopolitischen Milieu (67 %) zu finden sind und die niedrigsten im religiös-ver­wurzelten Milieu (9 %). Beim Ersteren wird zu 28 % der Wunsch umgesetzt, während dies beim Zweiten nur zu 6% der Fall ist (vgl. ebd.: 73, 78).

Schlussfolgernd kann aus beiden Studien ent­nommen werden, dass nicht der Migrations­hintergrund oder die ethnische Herkunft – wie häufig angenommen – das ausschlaggebende Kriterium für weniger egalitäre Geschlechter­vorstellungen bei Menschen mit und ohne Mi­grationshintergrund ist. (Nicht nur) in Anleh­nung an die oben dargestellten Analysen der zwei Studien zeigt sich, dass das Geschlecht in Verbindung mit den sozialen Rahmenbedin­gungen und der Platzierung einen größeren Einfluss auf die Entwicklung der Geschlech­terkonzepte hat. Jedoch ist nicht zu überse­hen, dass es auch gleichzeitig in allen Jugend­gruppen (auch bei Erwachsenen) selbstethni­sierende Tendenzen gibt, die auf verschiedene Ursachen zurückgeführt werden können. Der Rückgriff bei Migrationsjugendlichen auf die ethnische Herkunft – z. B. mit Blick auf eth­nisch-nationalistische Tendenzen (vgl. z. B. Bozay 2005) – wird u. a. mit persönlichen Dis­kriminierungserfahrungen und gesellschaftli­chen Ausschluss- und Nicht-Anerkennungs­tendenzen in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang werden dann die ethnische Rückbesinnung und der Rückgriff auf ethni­sche Muster als eine Strategie im Umgang mit den gemachten Erfahrungen gesehen (vgl. z.B. Bozay 2005: 8, Scherr 2000: 410, Ham­burger 1999: 175). In diesem Zusammenhang sollen Konfliktlinien von Gender und Ethnizität an einem Beispiel beschrieben und Reflexi­ons- und Interventionsmöglichkeiten für den Umgang vorgeschlagen werden.

Konflikte zwischen doing gender und doing ethnicity und geschlechtergerechten Ansprüchen in der Arbeit mit Jugendlichen

Das Zusammenwirken von Gender und Eth­nie im pädagogischen Alltag scheint – nach wie vor – verunsichernd. Dies ist u. a. ein Grund, warum manche Organisationen die Notwenigkeit einer gleichzeitigen Öffnung ge­mäß Gender Mainstreaming und Cultural Mainstreaming oder Interkultureller Öffnung sehen.

Anhand eines Praxisbeispiels wird nun exem­plarisch das Spannungsfeld zwischen doing gender und doing ethnicity und dem Wissen um modernisierte Geschlechterkonzepte be­leuchtet. Ziel ist es, einen Bezug zwischen dem theoretischen Diskurs und der Praxis der Sozialen Arbeit herzustellen, sowie Hand­lungsoptionen hin zur Umsetzung von Ge­schlechtergerechtigkeit aufzuzeigen.

Folgende machtvolle Auseinandersetzung schildert ein Pädagoge aus einem Jugendtreff in NRW9: Eine junge Frau mit Migrationshin­tergrund sitzt im Jugendtreff an der Theke. Der diensthabende Pädagoge nimmt wahr, dass der Bruder der jungen Frau später dazu kommt. Ohne einen ersichtlichen Grund for­dert er seine Schwester dazu auf den Jugend­treff zu verlassen und nach Hause zu gehen. Der Pädagoge beobachtet das Geschehen, oh­ne sich einzumischen. Die junge Frau verlässt schließlich den offenen Treff.

Dieser Konflikt um Macht und Raum findet – in abgewandelter Form – sicherlich in vielen Jugendeinrichtungen statt. Ähnliche Situatio­nen beleuchtet Schad 200710. Anhand von Fallbeispielen kann analysiert werden, inwie­fern geschlechtsstereotype Rollenvorstellun­gen und -erwartungen Jugendliche und Fach­kräfte (unbewusst oder bewusst) beeinflussen, welche Auswirkungen sie in alltäglichen In­teraktionen für alle Beteiligten haben und in­wiefern sie steuerbar sind.

Wichtige Reflexionsfragen, Aspekte und Handlungsoptionen aus Sicht der FUMA Fachstelle Gender NRW

So wie sich Geschlechterkonzepte und Ein­stellungen zum (vermeintlich) „Fremden oder Anderen“ in Abhängigkeit vom gesellschaftli­chen Kontext wandeln und weiterentwickeln, sind auch diese Fragestellungen, Aspekte und Handlungsoptionen zu verstehen. Sie sollen nicht festschreibend verstanden werden, son­dern vielmehr dazu einladen, mit ihnen zu spielen, d. h. weitere Fragen zu entwickeln und neue Aspekte und Handlungsoptionen, die zum eigenen Kontext der Einrichtung pas­sen, zu ergänzen. Folgende Fragen können relevant zum o.g. Fallbeispiel sein:

Frage 1: Wie beurteilen Sie den Verlauf und Ausgang des Geschehens?

Aspekte: Mit der Frage werden die eigene Haltung und Positionierung thematisiert. Das Wissen um die eigene Haltung (und die des Teams) ist eine notwenige Basis, für die Aus­einandersetzung mit den Jugendlichen. Wich­tig ist wahrzunehmen, welche (möglicherwei­se ungleichheitsproduzierende) Perspektive im Kontext von Ethnizität und Gender jede Person im Team hat. In den Fortbildungen der FUMA Fachstelle Gender NRW werden an dieser Stelle auch anti-egalitaristische und egalitaristische Positionen von Gleichheit und Gerechtigkeit diskutiert. Sie haben maßgebli­che Auswirkung auf eine geschlechtergerech­te und kultursensible Ausgestaltung der Ar­beit und unterscheiden sich nach kulturellem Hintergrund (vgl. Rommelspacher 2008: 53). Handlungsmöglichkeit: Pädagoginnen und Pä­dagogen können ihre an Gleichberechtigung ausgerichtete Position in der Berufung auf die UN-Menschenrechtskonventionen stärken. Hier gelten die allgemein anerkannten Grund­rechte für einen menschenwürdigen Umgang aller Menschen im Miteinander, der Schutz, Förderung und Partizipation vorsieht.

Frage 2: Inwiefern wird das doing gender in der Situation von wem wirksam gemacht?

Aspekte: Diese Frage lenkt den Blick auf die Interaktionen zwischen den Akteurinnen und Akteuren. Sie beleuchtet, wie der Bruder sei­nen machtvollen Status herstellt und nicht nur seine im Jugendtreff gleichgestellte Schwester (beide sind Besuchende des Jugendtreffs) do­miniert, sondern auch die Position des Päda­gogen schwächt.

Handlungsmöglichkeiten: Eine symmetrische Beziehung auf Augenhöhe kann hergestellt werden, indem die Fachkraft die (Haus-)Ord­nung oder Hausregeln und damit das Recht jedes Jugendlichen betont, sich im Jugendtreff aufzuhalten und niemanden des Hauses ver­weisen zu dürfen, es sei denn, die Hausord­nung wird verletzt.

Frage 3: Inwiefern scheint das doing ethnicity eine Rolle zu spielen?

Aspekte: Auch diese Frage lenkt den Blick auf die Interaktionen zwischen den Akteurinnen und Akteuren. Wichtig ist es herauszufinden, wie die Herstellung von Ethnizität stattfindet. Das kann in Form von Selbstethnisierung durch den Bruder und die Schwester sein („...bei ,uns‘ ist das halt so, dass der Bruder der Schwester sagen kann, was sie zu tun hat.“) oder es kann in Form von Fremdethni­sierung passieren (dass die Fachkraft unter­stellt: „Bei ,den‘ türkischen oder marokkani­schen Familien ist das Geschlechterverhältnis halt asymmetrisch.“).

Handlungsmöglichkeiten: Eine Symmetrie zwi schen den Geschwistern kann in dieser Si­tuation hergestellt werden, indem die Fach­kraft die gleichen Rechte der Nutzung der Räume für alle (genau wie oben) unter­streicht. Mit der Betonung der gültigen Haus­regeln stärkt der Mitarbeiter zum einen seine Funktionsmacht im Jugendtreff, zum anderen befindet er sich auf „neutralem“ Boden der Organisationsregeln, ohne eine rassistische und irreführende Debatte zu entfachen.11 Die Botschaft für alle im Jugendtreff wäre klar und wahrnehmbar, auch wenn das Mädchen trotzdem gehen würde: „Im Sinne einer ge­schlechterdemokratischen und interkulturel­len Arbeit, haben hier Jungen und Mädchen mit und ohne Migrationshintergrund die glei­chen Rechte!“

Wir empfehlen die beiden Fragen zum doing gender und doing ethnicity zunächst getrennt zu analysieren und dann in ihrer gegenseiti­gen Bezugnahme und Abhängigkeit zu disku­tieren.

Hilfreich zur Lösung von Fallbeispielen ist auch ein gedanklicher Perspektivwechsel, in­dem die Rollen/die Geschlechter/der ethni­sche Hintergrund der Beteiligten getauscht werden. In der Reflexion eröffnet das neue Blickwinkel, wenn gefragt wird:

  • Wie hätte sich die Situation (wohl) abge­spielt, wenn ein Junge ohne Migrationshin­tergrund seine Schwester aus dem Treff hätte rauswerfen wollen?
  • Wie hätte sich die Situation möglicherweise abgespielt, wenn ein Mädchen ihren Bruder hätte nachhause schicken wollen?
  • Welche Bedeutung hätte es möglicherweise gehabt, wenn der Pädagoge eine Pädagogin gewesen wäre?

 

Fazit

Viele junge Frauen und Männer vertreten ge­schlechteregalitäre Lebensentwürfe, die zum Teil durch den Alltag (wie dies u. a. das Fallbei­spiel zeigt) konterkariert werden. Teilweise produzieren sie durch den Einfluss von stereo­typen Bildern ein entsprechendes Verhalten, um nicht Gefahr zu laufen, ausgegrenzt zu werden. Jedoch gibt es auch Gruppen, die strategisch das Geschlecht und/oder den eige­nen ethnischen Hintergrund bewusst in Szene setzen, um einen positiven Nutzen gegenüber Anderen für sich zu erzielen. Gerade bei Kin­dern in jungen Jahren wird deutlich, dass sie geschlechterstereotype Erwartungen, die an sie herangetragen werden, wahrnehmen und sich entsprechend den Erwartungen verhal­ten. Ähnliches gilt für die Wahrnehmung von ethnischen Differenzen bei Kindern, wie Diehm/Kuhn (2011: 13) in einer Pilotstudie aufzeigen. Hier verarbeiten Kinder bereits wahrgenommene ethnische Unterscheidungen und geben ihnen in bestimmten Situationen erneut Relevanz. Es kann davon ausgegangen werden, dass ethnische Unterscheidungspraxen bereits in frühkindlicher Zeit aktiv und passiv angeeignet werden. Für eine bewusste pädagogische Auseinandersetzung mit Vorur­teilen und Diskriminierungen sei an www.kin­derwelten.net verwiesen, die Handlungsmög­lichkeiten mit Kindern, Erwachsenen und Or­ganisationen erarbeiten. Für 6- bis 10-Jährige und die Fachkräfte, die mit dieser Altersgrup­pe arbeiten, entwickelt die FUMA Fachstelle Gender NRW gerade im Projekt „MIKA – Me­thoden im Koffer für alle. Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ Praxismaterialien.12

Abschließend ist es aus Sicht des Autors und der Autorin wichtig, einengende Zuschreibun­gen an Mädchen und Jungen zu vermeiden und alltägliche gesellschaftliche und eigene Rollenerwartungen und ethnische Vorstellun­gen zu hinterfragen bzw. zu öffnen, um sich selbst naturalisierenden Deutungen zu entzie­hen. Beobachtungen auf der gesellschaftlich- politischen Ebene lohnen sich, um zu schau­en, welche geschlechterbezogenen und/oder ethnischen Bilder sich hinter Konzeptentwick­lungen, Projekten oder Gesetzen verbergen. Konfliktsituationen bieten die Chance das ei­gene Bewusstsein zu schärfen und zu trainie­ren, um nach anderen Erklärungsmöglichkei­ten als den Gängigen zu suchen. Gerade bei der Beobachtung von Kindern und Jugendli­chen kann verdeutlicht werden, dass be­stimmte Stilisierungen mit Machtaspekten und Interessensvertretungen zu tun haben können. Letzten Endes wird bei diesen Insze­nierungsformen eines deutlich: Es wird (er­zwungenermaßen) versucht eine Scheinnor­malität in Einstellungen, Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften (inklusive der Hierarchie innerhalb und zwischen Ge­schlechtern und Ethnien) aufzubauen und alle Anderen als Anders zu etikettieren. Dies gilt für das Bild eines vermeintlich „richtigen Jun­gen oder Mädchens“ und dessen gesellschaft­licher Platzierung genauso, wie für das Bild „des/der richtigen Deutschen“. Dies macht ei­nerseits die Komplexität gesellschaftlicher Wirklichkeit und andererseits die Verwoben­heit unterschiedlicher Differenzkategorien deutlich. Zu wissen, in welchen Situationen welche Differenzkategorie(n) wirksam wer­den, erfordert ein hohes Maß an Sensibilität und Professionalität.

 

Anmerkungen

1   Gleichzeitig werden quantitative Statistiken kriti­siert, weil gerade diese differenzierte Erfassung von Geschlecht, Alter, Ethnie oder die Typisie­rung von spezifischen Milieus dazu führen, dass Kinder und Jugendliche in bestimmte Rollen ge­drängt werden (vgl. Castro-Varela 2009: 12).

2   Der Bundesvorsitzende der Türkischen Gemein­de kritisiert die Kampagne und spricht von einer Stigmatisierungskampagne gegenüber Men­schen muslimischer Herkunft (www.zeit.de/poli- tik/deutschland/2012-08/plakataktion-musli- me-innenministerium).

3   Vgl. DVD „Der Ball ist Rund“ 2011 (beziehbar über FUMA Fachstelle Gender NRW)

4   Müller analysiert sehr anschaulich in ihrem Buch „Fußball als Paradoxon der Moderne“ (2009) wie ethnische, nationale und geschlechtliche Diffe­renzen im Profifußball konstruiert werden.

5   Die Studie wurde durch das MGEPA NRW und das BMFSFJ in Auftrag gegeben und durch das „Univation Institut für Evaluation Dr. Beywl & As­sociates GmbH“ Köln in Kooperation mit dem In­stitut für Interkulturelle Bildung der FH Köln und dem Verein Women on Top Bielefeld durchge­führt.

6   Kritisch geht Kunz (2008) auf den Migranten-Mi­lieu-Ansatz ein und gibt zu bedenken, dass durch das markenrechtlich geschützte Produkt ein Zu­gang zu den Details der Studie nicht möglich ist und damit auch die sozialwissenschaftliche Nachforschung verwehrt bleibt (vgl. Kunz 2008: 69-72).

7   3000 Befragte Frauen und Männer der deut­schen Bevölkerung und 1950 Befragte Frauen und Männer mit Migrationshintergrund (jeweils ab 18 Jahren).

8   Hier ist kritisch anzumerken, dass die Aussagen der Items von einer heteronormativen Familien­konstellation ausgehen, innerhalb dessen gleichgeschlechtliche, intersexuelle sowie trans­sexuelle Familienformen nicht im Blick sind.

9   Die Analyse von Fallbeispielen ist eine Methode, die in den Fortbildungen der FUMA Fachstelle Gender NRW angewandt wird.

10   Im Zusammenhang mit Machtinteressen und der Konstruktion von Ethnizität zwischen und inner­halb der Geschlechter wird der „ Ethnizitätsjoker“ identifiziert, den sowohl (mehrheitsangehörige, deutsche) Mädchen als auch Jungen von ethni­schen Minderheiten anwenden, u. a. um Überle­gen heitsansprüche auszudrücken (vgl. Schad 2007: 196ff.).

11   Als Beispiele, die sich mit rassistischen Ethnisie­rungen pädagogisch beschäftigen, soll hier auf die Projekte: a) „respect“ des BDP-Mädchenkul­turhaus und Bremer JungenBüro und b) „Verbale Gewalt bei Jugendlichen“ von Ute Schad verwie­sen werden.

12   Mehr Infos zum Projekt finden Sie unter www.gender-nrw.de.

 

Literatur

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Wipperman, Carsten 2008: Migranten-Milieus. Le­benswelten und Werte von Menschen mit Migrati­onshintergrund. Sozialwissenschaftliche Reprä­sentativuntersuchung von Sinus Sociovision für das BMFSFJ, Abteilung 4 Gleichstellung. http://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc= s&source=web&cd=1&ved=0CDAQFjAA&url=http% 3A%2F%2Fwww.lefwue.de%2Fprojekte%2Feltern- begleiter%2Fdoc_download%2F116-familienbe- richt-bmfsf&ei=0BwRUdHOEtP44QTD9IDICw&usg =AFQjCNEiNpV—9UPVEuWYvx0FGLBfQuxMA&bvm =bv.41867550,d.bGE (5.02.2013)

Birol Mertol, Referent für Gender- und Cultural Main­streaming/Gender und Interkulturelle Pädagogik; Kerstin Schachtsiek, Referentin für Mädchenarbeit, Gender Mainstreaming sowie Gender- und Interkultu­relle Pädagogik; FUMA Fachstelle Gender NRW, Ra­thenaustr. 2–4, 45127 Essen


[1]Quelle: Migration und Soziale Arbeit, 35. Jg. 2013, Heft 2; Nachdruck mit freundlicher Genehmigung der Redaktion und der Autoren.


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